۹ نتیجه برای سازگاری تحصیلی
وحید منظری توکلی، پروین کدیور، حمیدرضا حسن آبادی، مهدی عرب زاده،
دوره ۱۷، شماره ۶۶ - ( ۶-۱۳۹۷ )
چکیده
اﺧﯿﺮاً آﻣـﻮزش ﻫـﺎ و ﻣﺪاﺧﻠـﻪ ﻫـﺎی ﻫﯿﺠـﺎﻧﯽ ﺑـﺮای ﺑﻬﺒـﻮد ﺳـﺎزﮔﺎری ﺗﺤﺼـﯿﻠﯽ داﻧـﺶ آﻣـﻮزان ﺑـه ﺧﺼﻮص داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎر ﻃﺮاﺣﯽ ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺑﺮ ایﻦ اﺳﺎس ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑـﺎ ﻫـﺪف ﺑررسی ﺗﺎﺛﯿﺮ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﭘﺮدازش ﻫﯿﺠﺎنﻣﺪار ﺑﺮ ﺳﺎزﮔﺎری ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ داﻧـﺶ آﻣـﻮزان ﻧﺎﺳـﺎزﮔﺎر دوره ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮ ﮐﺮﻣﺎن اﻧﺠـﺎم ﺷـﺪ. ﻃـﺮح ﭘـﮋوﻫﺶ از ﻧـﻮع ﺷـﺒﻪ آزﻣﺎیﺸـﯽ ﺑـﺎ ﻃـﺮح ﺷـﺒﻪ ﭘـﯿﺶ آزﻣـون ، ﭘﺲ آزﻣﻮن یا ﮔﺮوه آزﻣـﺎیﺶ ﮔـﺮوه ﮔـﻮاه اﺳـﺖ. ﺟﺎﻣﻌـه آﻣـﺎری ایـﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ داﻧـﺶ آﻣـﻮزان ﭘﺴـر ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎر در ﻣﺪارس دوره ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ دوره دوم ﻧﺎﺣﯿﮥ ۲ ﺷﻬﺮ ﮐﺮﻣﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﺑـﻪ ﻣﺮﮐـﺰ ﻣﺸـﺎوره اداره آموزش و ﭘﺮورش ارﺟﺎع داده ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ. ﻧﻤﻮﻧﮥ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ ﻋﺒـﺎرت ﺑـﻮد از ۳۰ داﻧـﺶآموز دوره متوسطه (هر گروه ۱۵ نفر) که با اجرای آزمون سازگاری (AISS) ناسازگار تشخیص داده شدند یا گمارش تصادفی به دو گروه آزمایش و گروه کنترل تقسیم شدند. به گروه آزمایش ۸ جلسه ۹۰ دقیقه ای راهبردهای پردازش هیجان مدار آموزش داده شد و گروه کنترل در این مدت آموزشی دریافت نکردند. دادهﻫـﺎ ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻣﯿـﺎﻧﮕﯿﻦ، اﻧﺤـﺮاف اﺳـﺘﺎﻧﺪارد و ﺗﺤﻠﯿـﻞ ﮐﻮاریـﺎﻧﺲ ﺗﺠﺰیـه ﺗﺤﻠﯿــﻞ ﺷــﺪ. ﻧﺘــﺎیﺞ ﻧﺸــﺎن داد آﻣــﻮزش راﻫﺒﺮدﻫــﺎی ﭘــﺮدازش ﻫﯿﺠــﺎنﻣــﺪار ﺑــﺮ ﺳــﺎزﮔﺎری ﺗﺤﺼــﯿﻠﯽ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎر دوره ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ در ﺳﻄﺢ P<۰/۰۱ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﻌﻨﺎداری دارد.
سلیمان اشکوتی، بهمن کرد، هوشنگ جدیدی،
دوره ۲۱، شماره ۱۱۳ - ( ۵-۱۴۰۱ )
چکیده
زمینه: سازگاری تحصیلی به توانایی سازگاری با اطلاعات، تجربیات و محیط آموزشی جدید اشاره دارد. از جمله ویژگی‌های مهمی که می تواند بر سـازگاری تحصیلی تأثیرگذار باشد، توانایی خودتنظیم گری هیجانی و جهت‌گیری تسلط مدار گرایشی با نقش میانجی شکفتگی تحصیلی در دانشآموزان است. با این‌حال، تاکنون هیچ پژوهش یکپارچه‌نگری روابط این متغیرها را در قالب یک مدل جامع‌نگر مورد بررسی قرار نداده است.
هدف: هدف از انجام پژوهش حاضر تدوین مدل علّی سازگاری تحصیلی بر اساس خودتنظیمگری هیجانی و جهت‌گیری تسلطمدار گرایشی و نقش میانجیگری شکفتگی تحصیلی در دانشآموزان بود.
روش: در این مطالعه توصیفی - همبستگی، جامعه آماری را کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر مهاباد در سال تحصیلی ۹۹-۱۳۹۸ تشکیل دادند که به روش نمونه گیری خوشهای چندمرحلهای تعداد ۳۸۴ نفر انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه اهداف پیشرفت (AGQ-R) الیوت و مورایاما (۲۰۰۸)، پرسشنامه خودتنظیمی هیجانی مارس (۱۹۹۸)، مقیاس شکفتگی تحصیلی دینر و بیسواس (۲۰۰۸) و پرسشنامه استاندارد سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (۱۹۸۴) است. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از روش تحلیل مسیر انجام گرفت.
یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد متغیرهای خودتنظیم گری هیجانی (۰/۰۰۱ P=)، جهت گیری تسلط مدارگرایشی (۰/۰۰۴ P=) و شکفتگی تحصیلی (۰/۰۰۱ P=) بصورت مستقیم سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی نمودند. همچنین خودتنظیمگری هیجانی (۰/۰۰۱ P=) و جهت‌گیری تسلط مدار گرایشی (۰/۰۰۱P=) با شکفتگی تحصیلی رابطه مستقیم دارد. خودتنظیمگری هیجانی و جهت گیری تسلطمدار گرایشی با واسطه گری شکفتگی تحصیلی بر سازگاری تحصیلی رابطه غیرمستقیم دارد (۰/۰۰۱P=).
نتیجه‌گیری: بر اساس یافتههای این پژوهش، شکفتگی تحصیلی (به معنای میل به پیشترفت و بهتر شدن) در ارتباط بین خودتنظیم گری هیجانی، جهت گیری تسلط مدار و سازگاری تحصیلی نقش واسطه‌ای معنادار ایفا می کند.
محمدرضا فلاح نژاد، صغری ابراهیمی قوام، فریبرز درتاج، احمد برجعلی، نورعلی فرخی،
دوره ۲۳، شماره ۱۳۸ - ( ۶-۱۴۰۳ )
چکیده
زمینه: شواهد پژوهشی حاکی از آن است که عوامل متعددی در سازگاری تحصیلی دانشآموزان نقش دارد که با توجه به اهمیت سبکهای فرزندپروری، سرمایه روانشناختی، کیفیت زندگی و هیجانهای تحصیلی و همچنین شکاف تحقیقات در زمینه ارائه یک الگوی منسجم در این زمینه، انجام مطالعات بیشتر ضروری به نظر می‌رسد.
هدف: هدف پژوهش حاضر تدوین و آزمون مدل سازگاری تحصیلی بر اساس سبکهای فرزندپروری ادراک شده با میانجیگری سرمایه روانشناختی، کیفیت زندگی و هیجان های تحصیلی بود.
روش: پژوهش حاضر توصیفی از نوع مطالعات همبستگی به شیوه معادلات ساختاری بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشآموزان مقطع سوم متوسطه دوم دخترانه و پسرانه شهرستان فردیس (۲۵۳۷ نفر) در سال تحصیلی ۹۹-۱۳۹۸ بود که تعداد ۵۷۰ نفر به عنوان نمونه آماری بر اساس روش نمونه گیری خوشهای انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها شامل ۵ پرسشنامه شیوه های فرزندپروری ادراکشده مکلون و مررل (۱۹۹۸)، پرسشنامه کیفیت زندگی (منتظری و همکاران، ۱۳۸۴)، پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز و همکاران (۲۰۰۷)، پرسشنامه هیجانهای تحصیلی پکران (۲۰۰۲) و پرسشنامه سازگاری تحصیلی سینها و سینگ (۱۹۹۳) بود. داده ها با آزمون همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل شدند.
یافته ها: نتایج نشان داد سبک های فرزندپروری ادراک شده، سرمایه روانشناختی، کیفیت زندگی و هیجانهای تحصیلی بر سازگاری تحصیلی اثر مستقیم و معنیداری دارند (۰/۰۵ >P). همچنین سبکهای فرزندپروری ادراکشده از طریق متغیرهای میانجی اثر غیرمستقیم و معنیداری بر سازگاری تحصیلی داشت (۰/۰۰۱>P).
نتیجه‌گیری: بر اساس نتایج این مطالعه میتوان گفت مدل ساختاری پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است و لذا استفاده و بکارگیری این مدل در مسائل سازگاری تحصیلی دانشآموزان میتواند به روانشناسان تربیتی، معلمان، مدیران، والدین و متخصصان تعلیم و تربیت کمک‌کننده باشد.
پویا حیدری، علیرضا منظری توکلی، حمدلله منظری توکلی، امان الله سلطانی،
دوره ۲۳، شماره ۱۳۸ - ( ۶-۱۴۰۳ )
چکیده
زمینه: مهم ترین نگرانی در مدارس امروزی ناسازگاری تحصیلی است. بدرفتاری و ناسازگاری دانش آموزان کل فرآیند یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهد. مسئله این است که روابط متغیرهای مختلفی با سازگاری تحصیلی تأیید شده است اما روابط متغیرهایی مانند اشتیاق تحصیلی و پایستگی تحصیلی در قالب روابط ساختاری مغفول واقع شده است و در این زمینه شکاف تحقیقاتی عمده‌ای وجود دارد.
هدف: هدف پژوهش حاضر، طراحی مدل سازگاری تحصیلی مبتنی بر اشتیاق تحصیلی با نقش میانجی پایستگی تحصیلی دانشآموزان دوره دوم متوسطه استان یزد بود.
روش: روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشآموزان مقطع دوره دوم متوسطه استان یزد در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۱ بود. از طریق روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای، ۴۲۰ دانش‌آموز (۲۲۳ پسر و ۱۹۷ دختر) از دانشآموزان دوره دوم متوسطه استان یزد انتخاب شدند. جهت سنجش متغیرهای تحقیق از پرسشنامه‌های اشتیاق تحصیلی (فردریکز، بلومنفیلد، پاریس، ۲۰۰۴)، سازگاری تحصیلی (سینها و سینک، ۱۹۹۳)، پایستگی تحصیلی (مارتین و مارش، ۲۰۰۸) استفاده شد. جهت بررسی رابطه بین متغیرها از آزمون همبستگی پیرسون و جهت بررسی پیش‌بینی متغیر وابسته بر‌اساس متغیر مستقل و نقش واسطه‌ای از آزمون مدل ساختاری به روش تحلیل مسیر در آزمون بوت استراپ استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش از طریق مدلیابی معادلات ساختاری و با نرم افرار SPSS۲۴ و نرمافزار AMOS۲۲ انجام شد.
یافته ها: نتایج مدلیابی معادلات ساختاری نشان داد که مدل نهایی از برازش مطلوبی برخوردار است. یافتههای پژوهش حاضر نشان دادکه اشتیاق تحصیلی با ضریب استاندارد ۰/۲۸، قادر گردیده به صورت مثبت در سطح معنی داری ۰/۰۱، سازگاری تحصیلی دانشآموزان را پیش‌بینی کند، اشتیاق تحصیلی با ضریب استاندارد ۲۶/۰، قادر گردیده به صورت مثبت در سطح معنی داری ۰/۰۱، پایستگی تحصیلی دانشآموزان را پیش‌بینی کند و پایستگی تحصیلی با ضریب استاندارد ۰/۴۷ قادر گردیده به صورت مثبت در سطح معنی داری ۰/۰۱، سازگاری تحصیلی دانشآموزان را پیش‌بینی کند، همچنین اشتیاق تحصیلی از طریق نقش واسطه‌ای پایستگی تحصیلی بر سازگاری تحصیلی با ضریب ۰/۱۲ به صورت مثبت با شاخص (۰/۳۰ =VAF) در سطح معنیداری ۰/۰۱، به صورت غیرمستقیم تأثیر گذاشته است.
نتیجه‌گیری: نتایج این پژوهش میتواند اطلاعات مفیدی را برای معلمان، مشاوران تحصیلی و مسئولین آموزشی و پژوهشگران در زمینه سازگاری تحصیلی و کاهش مشکلات آموزشی دانشآموزان فراهم کند. با توجه به اینکه اشتیاق تحصیلی و پایستگی تحصیلی پیش‌بینی‌کننده قوی سازگاری تحصیلی هستند. بنابراین میتوان با افزایش اشتیاق تحصیلی و پایستگی تحصیلی دانشآموزان، با ناسازگاری تحصیلی مقابله کرد و سازگاری تحصیلی دانشآموزان را در مدارس افزایش داد.
یوسف صباغ، مهرداد ثابت، خدیجه ابوالمعالی،
دوره ۲۴، شماره ۱۴۷ - ( ۳-۱۴۰۴ )
چکیده
زمینه: سازگاری تحصیلی یکی از مؤثرترین عوامل در عملکرد تحصیلی است و تعیین تأثیر مداخلههای متعددی بر سازگاری تحصیلی دانشجویان موضوع پژوهشهای مختلفی بوده و نتایج متفاوتی از آن گزارش شده است؛ به این صورت که در برخی موارد بهبود سازگاری تحصیلی با آموزش مبتنی بر طرحواره و در برخی دیگر آموزش تیپشناسی شخصیت مایرز/بریگز گزارش شده است؛ ولی مطالعهای به بررسی مقایسهای این دو رویکرد و نتیجه آن بر سازگاری تحصیلی نپرداخته است.
هدف: هدف از این پژوهش مقایسه اثربخشی آموزش تیپشناسی شخصیت مایرز/بریگز و آموزش مبتنی بر طرحواره بر سازگاری تحصیلی دانشجویان بود.
روش: روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی از نوع پیشآزمون و پس آزمون با گروه گواه به همراه پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان دانشگاه امام جواد شهر یزد در سال ۱۴۰۲ بود که از میان آنها ۶۰ نفر با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند ۲۰ نفر آنها در گروه گواه و در هر گروه آزمایش ۲۰ نفر قرار گرفتند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه سازگاری تحصیلی (بیکر و سریاک، ۱۹۸۴) استفاده شد. برای مداخلات آموزشی گروههای آزمایش نیز از بستههای آموزشی تیپشناسی شخیصتی کاترین مایرز و لیندا کربی ترجمه آرسام هورداد (۱۴۰۰) و بسته آموزش مبتنی بر طرحواره (یانگ و همکاران، ۱۹۵۰) استفاده شد. اعضای گروه گواه هیچگونه مداخله‌ای دریافت نکردند. برای تحلیل داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی و همچنین تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر در نرمافزار SPSS نسخه ۲۶ استفاده شد.
یافته ها: یافتهها نشان داد که آموزش مبتنی بر طرحواره و آموزش تیپشناسی شخصیت مایرز/بریگز منتج به افزایش سازگاری تحصیلی میان دانشجویان میشود (۰۵/۰ >p). همچنین نتایج نشان داد که بین اثربخشی آموزش تیپشناسی شخصیت مایرز/بریگز و آموزش مبتنی بر طرحواره بر سازگاری تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد (۰۵/۰ >p) و اثرگذاری گروه آموزش مبتنی بر طرحواره بیشتر از آموزش تیپ شناسی شخصیت مایرز/بریگز است.
نتیجه‌گیری: مهم‌ترین کاربرد مبتنی بر یافتههای به دست آمده از این مطالعه، توسعه و بهینه‌سازی برنامه‌های آموزشی و تربیتی مبتنی بر شخصیت‌شناسی مایرز/بریگز برای بهبود سازگاری تحصیلی دانشجویان است. همچنین یافتههای این پژوهش میتواند راهنمایی برای مدیران آموزشی باشد که چگونه راهبردهای مناسب و اثربخش برای ارتقای سازگاری تحصیلی دانشجویان و فراگیران خود را طراحی کنند.
مریم شاکرمی، حسنعلی ویسکرمی، مسعود صادقی،
دوره ۲۴، شماره ۱۴۸ - ( ۴-۱۴۰۴ )
چکیده
زمینه: اعتقاد بر این است که یکی از تأثیرگذارترین عوامل موفقیت نوجوان، سازگاری تحصیلی است و پیامدهای مهمی در توانایی‌های نوجوانان برای موفقیت در مدرسه و بزرگسالی دارد. ساختار و جو عاطفی خانواده در کنار آموزش مهارتهای تنظیم هیجانی به نوجوان میتواند زمینه را برای سازگاری هیجانی، تحصیلی و اجتماعی فراهم کند؛ بنابراین انجام یک مطالعه در جهت عوامل تأثیرگذار بر سازگاری دانشآموزان یک ضرورت اساسی در دوران نوجوانی است.
هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش میانجیگرنظمجویی هیجان در رابطه بین جو عاطفی خانواده و سازگاری تحصیلی بود.
روش: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی که به روش مدلیابی معادلات ساختاری انجام شد. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر خرمآباد در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۲ تشکیل دادند. نمونه پژوهش ۳۱۵ نفر از دانشآموزان دوره دوم شهر خرمآباد بود که به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند. برای جمعآوری داده‌ها از مقیاس جو عاطفی خانواده هیلبرن (۱۹۶۴)، مقیاس تنظیم هیجان گراس و جان (۲۰۰۳) و مقیاس سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (۱۹۸۴) استفاده شد. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از نرم افزار SPSS,۲۲ با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و نرمافزار Smart PLS,۳ برای مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شد.
یافته ها: نتایج نشان داد تمام ابعاد جو عاطفی خانواده و نظمجوییهیجان با نمره کل سازگاری تحصیلی رابطه مثبت و معنیداری دارند
(۰۵/۰ >P). نتایج حاصل از مدلسازی معادلات ساختاری نشان داد که جو عاطفی خانواده اثر مستقیم و معنیداری بر سازگاری تحصیلی ندارد؛ بلکه از طریق نقش میانجیگر نظمجویی هیجانی رابطه غیرمستقیم خوبی با سازگاری تحصیلی دارد (۰۵/۰ >P).
نتیجه‌گیری: بنابراین با آموزش مهارتهای تنظم جویی هیجانی به والدین و دانشآموزان میتوان نقش سایر عواملی که منجر به ناسازگاری و عدم انطباق دانشآموزان میشود را به نسبت تعدیل کرد. لذا به مسئولین آموزش و پرورش پیشنهاد میشود تا آموزش روابط والد- فرزند و مهارتهای نظمجویی هیجانی را در یک الگوی متقابل والدین و دانشآموزان در دستور کار قرار دهند.
معد عبدالله خلیل شمری، حسن قلاوندی،
دوره ۲۵، شماره ۱۵۹ - ( ۳-۱۴۰۵ )
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه فرهنگ مدرسه و مشارکت دانشآموزان در درس زبان انگلیسی بر رضایت تحصیلی در رابطه با نقش واسطه‌ای خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی انجام گرفت
روش: روش پژوهش حاضر این پژوهش ازنظر روش توصیفی – همبستگی از نوع معادلات ساختاری بود، جامعه آماری را کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دوم مرکز فرمانداری بابل در درس زبان انگلیسی به تعداد ۵۱۱۲ نفر تشکیل داد، با استفاده از جدول نمونهگیری کرجسی و مورگان(۱۹۷۰) تعداد ۳۶۲ نفر نمونه با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند، جهت جمعآوری داده‌های تحقیق از پرسشنامه شامل فرهنگ مدرسه گرونرت (۲۰۰۵) پرسشنامه سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (۱۹۸۴)، پرسشنامه مشارکتی استیفان (۲۰۰۷) ، پرسشنامه رضایت تحصیلی توسط احمدی ( ۱۳۸۸ ) و خودکارآمدی دانش آموز جینک و مورگان(١٩٩٩) استفاده شد.
یافتهها: . برای بررسی فرضیه ها از آزمون همبستگی و معادلات ساختاری با استفاده از نرمافزار پی ال اس استفاده شد. یافتهها نشان داد بین فرهنگ مدرسه با رضایت تحصیلی (۲۲۱/۰= r) و با خودکارآمدی تحصیلی (۳۷۷/۰= r) و با سازگاری تحصیلی (۴۲۵/۰= r) رابطه معنی دار وجود داشت. بر طبق یافته های بدست آمده بین مشارکت دانش آموزان با رضایت تحصیلی (۰۰۲/۰= r) رابطه معنی دار وجود نداشت. ولی با خودکارآمدی تحصیلی (۲۴۷/۰= r) و با سازگاری تحصیلی (۴۲۸/۰= r) رابطه معنی دار وجود داشت
نتیجه‌گیری: خودکارآمدی تحصیلی نقش میانجی در رابطه بین فرهنگ مدرسه با رضایت تحصیلی (۱۱۷/۰= β) داشت. و سازگاری تحصیلی نقش میانجی در رابطه بین فرهنگ مدرسه با رضایت تحصیلی (۰۹۰/۰= β) داشت. خودکارآمدی تحصیلی نقش میانجی در رابطه بین مشارکت دانش آموزان با رضایت تحصیلی (۰۸۶/۰= β) داشت. همچنین سازگاری تحصیلی نقش میانجی در رابطه بین مشارکت دانش آموزان با رضایت تحصیلی (۰۹۰/۰= β) داشت
مهدی بشار صبری عباس الجاسم، حسن قلاوندی،
دوره ۲۵، شماره ۱۵۹ - ( ۳-۱۴۰۵ )
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر ابزار های آموزش هنری بر تحلیل رفتگی تحصیلی دانش آموزان با تأکید بر نقش میانجی سازگاری تحصیلی برای دانش آموزان سال سوم متوسطه در استان ذی قار انجام گرفت.
روش: روش پژوهش حاضر این پژوهش ازنظر روش توصیفی – همبستگی از نوع معادلات ساختاری بود، جامعه آماری را کلیه دانش آموزان پایه سوم متوسطه به تعداد ۲۶۰۰ نفر تشکیل داد، با استفاده از جدول نمونهگیری کرجسی و مورگان(۱۹۷۰) تعداد ۳۳۵ نفر نمونه با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند، جهت جمعآوری داده‌های تحقیق از پرسشنامه شامل آموزش هنر جهاندیده (۱۳۸۹) ، تحلیل رفتگی تحصیلی مسلش (۱۹۷۰) و سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (۱۹۸۴) استفاده شد.
یافتهها: . یافتهها نشان داد. ضریب تاثیر تدریس مبتنی بر ابزار های آموزش هنری بر تحلیل رفتگی تحصیلی در بین دانش آموزان سال سوم متوسطه در استان ذی قار (۰۹۹/۰-= β) تاثیر نداشت. وضریب تاثیر تدریس مبتنی بر ابزار های آموزش هنری بر سازگاری تحصیلی در بین دانش آموزان سال سوم متوسطه در استان ذی قار (۵۵۶/۰= β) تاثیر داشت
نتیجه‌گیری: پیشنهاد می شود معلمان باید انواع ابزارهای آموزش هنر مانند هنرهای تجسمی، نمایش، موسیقی و نوشتن خلاق را در برنامه های درس خود ادغام کنند تا یادگیری را برای دانش آموزان جذاب تر و مرتبط تر کنند و از تحلیل رفتگی تحصیلی جلوگیری شود.
عزالدین محمود خلف، حسن قلاوندی، محمد حسنی،
دوره ۲۵، شماره ۱۶۰ - ( ۴-۱۴۰۵ )
چکیده
هدف: پژوهش حاضر باهدف نقش آموزش هنر، هوش هیجانی و ابزارهای ارتباطی نوین در سازگاری تحصیلی و امید تحصیلی و رابطه آنها با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی انجام گرفت.
روش: روش پژوهش حاضر توصیفی – همبستگی از نوع معادلات ساختاری بود، جامعه آماری آن شامل کلیه ی دانشجویان آموزش هنر در سطح دانشگاه در استان کرکوک به تعداد ۳۸۰ نفر بودند که با استفاده از فرمول کرجسی و مورگان(۱۹۷۰) تعداد ۱۸۱ نفر نمونه با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند
یافتهها: . نشان داد آموزش هنر بر سازگاری تحصیلی (۰۲۱/۰= β) تاثیر نداشت. ولی بر امید تحصیلی (۴۷۴/۰= β) و بر خودکارآمدی تحصیلی (۶۱۲/۰= β) تاثیر داشت . و بر طبق نتایج ابزارهای ارتباطی نوین بر سازگاری تحصیلی (۲۷۳/۰= β) ، امید تحصیلی (۱۷۴/۰= β) و خودکارآمدی تحصیلی (۳۲۴/۰= β) تاثیر داشت. همچنین هوش هیجانی بر سازگاری تحصیلی (۳۹۱/۰= β) ، امید تحصیلی (۱۳۳/۰= β) و خودکارآمدی تحصیلی (۴۰۱/۰= β) تاثیر داشت
نتیجه‌گیری: بین ابزارهای ارتباطی نوین با سازگاری تحصیلی با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی (۳۵۸/۰ = r) رابطه معنی دار وجود داشت. بین آموزش هنر با امید تحصیلی با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی (۲۱۶/۰ = r) رابطه معنی دار وجود داشت. بین هوش هیجانی با امید تحصیلی با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی (۱۴۲/۰ = r) رابطه معنی دار وجود داشت. بین ابزارهای ارتباطی نوین با امید تحصیلی با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی (۱۱۴/۰ = r) رابطه معنی دار وجود داشت
