آدرس ایمیل خود را وارد نمایید
ثبت
پیام خود را بنویسید
تابستان 1405(مرداد)،
برگشت به فهرست مقالات |
برگشت به فهرست نسخه ها
گروه سنجش و اندازهگیری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی،تهران، ایران. ، asghar.minaei@yahoo.com
چکیده: (15 مشاهده)
زمینه: آزمونهای استاندارد بینالمللی نظیر تیمز منبع غنی برای بررسی عملکرد تحصیلی دانشآموزان هستند. با این حال، تفسیر دقیق نتایج این آزمونها نیازمند درک الگوها و سبکهای پاسخدهی دانشآموزان است. با وجود اهمیت تحلیل الگوهای پاسخدهی در آزمونهای بینالمللی نظیر تیمز برای درک عمیقتر عملکرد دانشآموزان، مطالعات اندکی به بررسی جامع و مقایسهی سبکهای پاسخ دانشآموزان پایه هشتم در آزمون علوم تیمز با استفاده از مدلهای نظریه سؤال-پاسخ (IRT) در چرخههای زمانی متعدد (2011، 2015، 2019) پرداختهاند.
هدف: هدف از این پژوهش تعیین سبکهای پاسخ دانشآموزان ایرانی در آزمون علوم تیمز پایه هشتم 2011، 2015، 2019 بود.
روش: این پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازلحاظ روش از نوع همبستگی بود از طرفی پژوهش حاضر در دسته تحقیقات تحلیل ثانویه قرار دارد. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی شرکتکنندگان در آزمون علوم پایه هشتم تیمز بود که طی سالهای 2011، 2015 و 2019 در این آزمون شرکت کرده بودند. بر اساس آمار رسمی تعداد کل شرکتکنندهها (18124) نفر بودهاند. ابزار مورداستفاده در این پژوهش آزمون علوم تیمز در سالهای 2011، 2015 و 2019 بود. بهمنظور تعیین سبکهای پاسخ و ثبات آنها، از مدلسازی IRTree مبتنی بر رویکرد مدل سلسلهمراتبی با استفاده از پکیجهای نرمافزار R/Rstudio استفاده شد. سطح معناداری آماری در این پژوهش 0.05 (α = 0.05) در نظر گرفته شد.
یافتهها: نتایج نشان داد در آزمون تیمز 2011 بیش از نیمی از دانشآموزان ایرانی سبک پاسخ معمولی را داشتهاند. در آزمون تیمز 2015 تقریباً یکسوم از دانشآموزان ایرانی سبک پاسخ افراطی و یکسوم نیز سبک پاسخ معمولی داشتهاند. در آزمون تیمز 2019، تقریباً یکسوم از دانشآموزان ایرانی سبک پاسخ معمولی و سبک پاسخ افراطی داشتهاند.
نتیجهگیری: با توجه به تفاوتهای مشاهدهشده در سبکهای پاسخدهی دانشآموزان بعد از شناسایی نقاط ضعف دانش آموزان میبایست تغییراتی در نظام آموزشی، فناوری یا فرهنگی دانشآموزان ایجاد کرد.
هدف: هدف از این پژوهش تعیین سبکهای پاسخ دانشآموزان ایرانی در آزمون علوم تیمز پایه هشتم 2011، 2015، 2019 بود.
روش: این پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازلحاظ روش از نوع همبستگی بود از طرفی پژوهش حاضر در دسته تحقیقات تحلیل ثانویه قرار دارد. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی شرکتکنندگان در آزمون علوم پایه هشتم تیمز بود که طی سالهای 2011، 2015 و 2019 در این آزمون شرکت کرده بودند. بر اساس آمار رسمی تعداد کل شرکتکنندهها (18124) نفر بودهاند. ابزار مورداستفاده در این پژوهش آزمون علوم تیمز در سالهای 2011، 2015 و 2019 بود. بهمنظور تعیین سبکهای پاسخ و ثبات آنها، از مدلسازی IRTree مبتنی بر رویکرد مدل سلسلهمراتبی با استفاده از پکیجهای نرمافزار R/Rstudio استفاده شد. سطح معناداری آماری در این پژوهش 0.05 (α = 0.05) در نظر گرفته شد.
یافتهها: نتایج نشان داد در آزمون تیمز 2011 بیش از نیمی از دانشآموزان ایرانی سبک پاسخ معمولی را داشتهاند. در آزمون تیمز 2015 تقریباً یکسوم از دانشآموزان ایرانی سبک پاسخ افراطی و یکسوم نیز سبک پاسخ معمولی داشتهاند. در آزمون تیمز 2019، تقریباً یکسوم از دانشآموزان ایرانی سبک پاسخ معمولی و سبک پاسخ افراطی داشتهاند.
نتیجهگیری: با توجه به تفاوتهای مشاهدهشده در سبکهای پاسخدهی دانشآموزان بعد از شناسایی نقاط ضعف دانش آموزان میبایست تغییراتی در نظام آموزشی، فناوری یا فرهنگی دانشآموزان ایجاد کرد.
شمارهی مقاله: 16
فهرست منابع
1. ایلانلو حسین (1398). بررسی تفکر انتقادی و آموزش آن در آموزش وپرورش. رویش روان شناسی، ۸ (۵): ۱۰۶- ۱۰۱. URL: http://frooyesh.ir/article-۱-۹۴۷-fa.html
2. Aleksankov, A. M. (2017). The Fourth industrial revolution and modernization of education: international experience. Strategic priorities, 1(13), 53-69. DOI: 10.24411/2413-0324-2017-10013
3. Böckenholt, U., & Meiser, T. (2017). Response style analysis with threshold and multi‐process IRT models: A review and tutorial. British journal of mathematical and statistical psychology, 70(1), 159-181. https://doi.org/10.1111/bmsp.12086
4. Chen, X. (2022). The effects of individual-and class-level achievement on attitudes towards mathematics: An analysis of Hong Kong students using TIMSS 2019. Studies in Educational Evaluation, 72, 101113. DOI: 10.1016/j.stueduc.2022.101113
5. Dibek, M. I., & Cikrikci, R. N. (2021). Modelling of the Attitude-Achievement Paradox in TIMSS 2015 with respect to the Extreme Response Style Using Multidimensional Item Response Theory. International Journal of Progressive Education, 17(2), 194-209. DOI: 10.18271/ijpe.87752
6. Dimock, M. (2019). Defining generations: Where Millennials end and Generation Z begins. Pew Research Center, 17(1), 1-7. DOI: 10.2139/ssrn.3419383
7. Dumas, D., McNeish, D., & Greene, J. A. (2020). Dynamic measurement: A theoretical–psychometric paradigm for modern educational psychology. Educational Psychologist, 55(2), 88-105. DOI: 10.1080/00461520.2020.1744150
8. Ehrlich, H. J. (1964). Instrument error and the study of prejudice. Social Forces, 43(2), 197-206. DOI: 10.2307/2574618
9. Eid, M., Langeheine, R., & Diener, E. (2003). Comparing typological structures across cultures by multigroup latent class analysis: A primer. Journal of cross-cultural psychology, 34(2), 195-210. https://doi.org/10.1177/0022022102250427
10. Henninger, M., & Meiser, T. (2020). Different approaches to modeling response styles in divide-by-total item response theory models (part 1): A model integration. Psychological Methods, 25(5), 560. DOI: 10.31234/osf.io/4m7vu
11. Hofstede, G. (2011). Dimensionalizing cultures: The Hofstede model in context. Online readings in psychology and culture, 2(1), 8. https://doi.org/10.9707/2307-0919.1014
12. Hutton, A. C. (2017). Assessing acquiescence in surveys using positively and negatively worded questions. Virginia Commonwealth University. DOI: 10.25772/9499
13. Ilanloo H. (2019). Examining critical thinking and teaching it in education. Rooyesh. 8(5), 101-106. http://frooyesh.ir/article-1-947-fa.html (In Persian).
14. Ismail, M. E., Samsudin, M. A., Amin, N. F. M., Kamarudin, N., Daud, K. A. M., & Halim, L. (2018). Contributing factors to science achievement in TIMSS Malaysia: Direct model and indirect model. International Journal of Engineering & Technology, 7(4.30), 423-428. DOI: 10.14419/ijet.v7i4.30.17713
15. Isozaki, T. (2018). Science teacher education in Japan: past, present, and future. Asia-Pacific Science Education, 4(1), 1-14.DOI: 10.1186/s41029-018-0027-2
16. Jeon, M., & De Boeck, P. (2016). A generalized item response tree model for psychological assessments. Behavior research methods, 48, 1070-1085. DOI: 10.3758/s13428-015-0647-7
17. Kaufman, E. A., Beeney, J. E., & Stepp, S. D. (2023). Self-report response style bias and borderline personality features. Current Psychology, 42(24), 20443-20451. DOI: 10.1007/s12144-023-04431-z
18. Khorramdel, L., von Davier, M., & Pokropek, A. (2019). Combining mixture distribution and multidimensional IRTree models for the measurement of extreme response styles. British Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 72(3), 538-559. DOI: 10.1111/bmsp.12178
19. Kim, N., & Bolt, D. M. (2021). A mixture IRTree model for extreme response style: Accounting for response process uncertainty. Educational and Psychological Measurement, 81(1), 131-154. https://doi.org/10.1177/0013164420913915
20. Liu, M., Harbaugh, A. G., Harring, J. R., & Hancock, G. R. (2017). The effect of extreme response and non-extreme response styles on testing measurement invariance. Frontiers in psychology, 8, 726. doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00726
21. Lu, Y., & Bolt, D. M. (2015). Examining the attitude-achievement paradox in PISA using a multilevel multidimensional IRT model for extreme response style. Large-scale Assessments in Education, 3, 1-18. https://doi.org/10.1186/s40536-015-0012-0
22. Majeed, F. A., & Abuharaz, M. (2019, March). Multi DoF system modelling-Transfer Function and State variable approaches. In 2019 Advances in Science and Engineering Technology International Conferences (ASET) (pp. 1-6). IEEE.DOI: 10.1109/ICASET.2019.8714448
23. Martin, M. O., von Davier, M., & Mullis, I. V. (2020). Methods and procedures: TIMSS 2019 Technical Report. International Association for the Evaluation of Educational Achievement. DOI: 10.37606/tmtr.54
24. Papanastasiou, E. C., & Michaelides, M. P. (2024). Examining successful and unsuccessful time management through process data: two novel indicators of test-taking behaviors. Large-scale Assessments in Education, 12(1), 3. DOI: 10.1186/s40536-024-00193-z
25. Saatcioglu, F. M., & Sen, S. (2023). The analysis of TIMSS 2015 data with confirmatory mixture item response theory: A multidimensional approach. International Journal of Testing, 23(4), 257-275. DOI: 10.17275/per.20.41.7.3
26. Sirota, M., & Juanchich, M. (2018). Effect of response format on cognitive reflection: Validating a two-and four-option multiple choice question version of the Cognitive Reflection Test. Behavior research methods, 50, 2511-2522. DOI: 10.3758/s13428-018-1029-4
27. Tsupros, N. Kohler, R. & Hallinen, J. (2009). STEM education: A project to identify the missing components. Intermediate Unit, 1, 11-17. DOI: 10.4135/9781452226464.n6
28. Tutz, G., Schauberger, G., & Berger, M. (2018). Response styles in the partial credit model. Applied Psychological Measurement, 42(6), 407-427. https://doi.org/10.1177/0146621617748322
29. Wang, Y., & Lewis, S. E. (2022). Towards a theoretically sound measure of chemistry students’ motivation; investigating rank-sort survey methodology to reduce response style bias. Chemistry Education Research and Practice, 23(1), 240-256. DOI: 10.1039/D1RP00206F
30. Zhang, Y., & Wang, Y. (2020). Validity of three IRT models for measuring and controlling extreme and midpoint response styles. Frontiers in Psychology, 11, 271. DOI: 10.3389/fpsyg.2020.00271
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط مجوز کرییتیو کامنز (CC BY-NC-ND) قابل بازنشر است. |
This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International (CC BY-NC-ND 4.0)